A vueltas con el número de Dunbar

El antropólogo Robin Dunbar estableció hace algunos años que el número máximo aproximado de individuos que pueden relacionarse de verdad en un sistema social determinado es de 150. Basándose en las correlaciones establecidas por los primatólogos y sus observaciones sobre grupos humanos de diferentes épocas a partir del Neolítico, concluyó que hay un límite cognitivo en el número de individuos con los que una persona cualquiera puede mantener relaciones estables, este límite está en relación directa con el tamaño relativo del neocórtex, el cual impone finalmente un límite al tamaño del grupo” (cit. in Sandra Sanz, Comunidades de Prácticas). En definitiva, que estamos limitados por nuestro funcionamiento cerebral. 

Desde la publicación de sus afirmaciones, en diversos campos, entre los que destacan la organización empresarial y el análisis sociológico de las redes sociales, el número de Dunbar y lo que supone ha sido objeto de análisis y discusión.

Refiriéndonos a lo que tiene que ver con la organización de grupos en entornos profesionales, merece la pena recordar lo que el mismo Dunbar decía: “una regla informal en la organización de empresas identifica el número de 150 como el límite crítico para la coordinación efectiva de tareas y flujo de información a través de enlaces directos persona a persona: empresas mayores no pueden funcionar de modo efectivo sin subestructuras que definan canales de comunicación y responsabilidad” (op.cit). Independientemente de que el límite sea 150 u otro, puede constatarse que a partir de un cierto número de personas la coordinación efectiva mediante relaciones pierde rápidamente su eficacia.

 

En el campo de la enseñanza, los últimos años han visto aparecer una serie de plataformas tecnológicas de comunicación e interacción entre profesores y alumnos. Nombres como Edmodo, Edoome, Schoology, Google Classroom, con sus distintas posibilidades, han ofrecido a los docentes mayores posibilidades de contacto e interacción con sus alumnos (y familiares en ocasiones). La pregunta es si estas posibilidades de interacción a distancia ofrecen realmente mejoras cualitativas respecto a las formas tradicionales en el aula.

En la enseñanza a través de estas plataformas se produce una relación asimétrica entre el docente y los alumnos distinta de la existente en el aula. Como comenta Enrique Dans, esta asimetría entre el número de conexiones o relaciones salientes (docente-alumno) y entrantes (alumno-docente) es superior, a mi juicio, a las que se producen en clase por su no-inmediatez e independencia del contexto de relaciones interpersonales del grupo. Por otra parte, la posibilidad de contar con un backup de respaldo, de diferir la respuesta, de contextualizarla mejor, de universalizar el diálogo o de atender (si es posible) demandas novedosas, añade nuevas claves de su éxito también en el mundo escolar.

Ahora bien, me pregunto si esto basta para que podamos entender estas plataformas tecnológicas como una suerte de memoria expandida análoga a la de nuestros aparatos informáticos. A mi juicio, no. Siguiendo con la analogía, sucede como con los ordenadores: el cuello de botella se sitúa en la capacidad de transferir a tiempo y con precisión la información, no en su procesamiento ni en su almacenamiento. De ambos andamos sobrados tanto los seres humanos como nuestras máquinas. No me parece que ampliar las posibilidades de relación a través de la red modifique la limitación cortical que tenemos para gestionar eficazmente más allá de un cierto número de ellas. Incluso en el hipotético caso de que pudiéramos contar con tiempo suficiente para realizar uso sin fallos de los recursos que nos ofrecen estas plataformas y que el resto de los destinatarios estuviesen tan concienciados como nosotros, pensar que nos pueden ampliar las posibilidades de interacción se me antoja exagerado: el conocimiento real e individualizados de los destinatarios de nuestra información no es mayor a distancia que en el aula. Creo que, sencillamente, estas plataformas nos ofrecen un recurso barato (p.ej. en gasto de papel), alternativo (p.ej. que evita dictar tareas o normas), que resulta ser un buen repositorio (p.ej. de recursos adicionales), pero siempre subsidiario al contacto personal, al trabajo en el aula con pares y a la relación maestro-aprendiz.

Precisamente porque estas plataformas son instrumentos eficaces pero limitados por nuestra capacidad cerebral para gestionar relaciones reales, su uso debe estar pensado y articulado en clave metodológica y pedagógica. ¿Para qué pretendo usarla?, ¿cuándo?, ¿con qué finalidad?, ¿aplicando qué metodología para adquirir, construir y transferir conocimiento?, ¿con qué finalidad formativa última?, ¿para qué tipo de alumno?, ¿en qué condiciones reales de su aprendizaje?, etcétera, son preguntas que se me antojan clave. Preguntas no limitadas por el número de Dunbar, previas al establecimiento de relaciones, y cuya respuesta exige reflexión sobre las finalidades, organización y planificación del uso de los medios, supervisión en su empleo, y una evaluación periódica entre los docentes y con los protagonistas del aprendizaje: nuestros alumnos. Volveremos sobre ello.

 

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