Taxonomías digitales (I): Bloom + Anderson & Krathwohl

Voy a dedicar entradas consecutivas a comentar algunas relaciones entre los aprendizajes de diversa estructura cognitiva y el uso de herramientas digitales. Acabado el tiempo del aterrizaje de aplicaciones y aparatos (?), ora abrupto ora desmedido; asumida (?!) la inevitabilidad de ahora en adelante de la tecnología para el aprendizaje; conviene reflexionar sobre qué hacer con el resto. O sea, con el noventa y pico por ciento de lo importante, que es aprender a pensar de forma fundamentada, reflexiva, crítica, creativa y humana, a plasmarlo de formas variadas de manera consciente, colaborativa, autoguiada y evaluada por distintos actores. Disculpe el lector si no lo logro por las razones que fueren.

Hace más de sesenta años, el psicólogo educativo Benjamin Bloom, junto con su equipo, describió tres grandes áreas donde se efectúa y refleja el aprendizaje: el cognitivo o de habilidades mentales (área cognoscitiva), afectivo o emocional (área actitudinal) y psicomotor o de habilidades cognitivas o manuales (área procedimiental). A partir de estas tres grandes divisiones, reflexionó sobre cuáles podían ser los objetivos de las distintas formas de aprendizaje y las catalogó [taxonomía] en orden creciente de profundidad y complejidad en las áreas cognoscitiva y actitudinal. Por desgracia, lo procedimental quedó en un segundo plano, como advirtieron otros autores y nos ocuparemos en una próxima entrada. En 2001, ya en la era digital, Lorin Anderson y David Krathwohl sometieron a revisión las afirmaciones de Bloom. Su trabajo dio como resultado la clasificación de objetivos de aprendizaje por niveles más conocida y aceptada en el ámbito académico actual. Es ésta, adaptada al entorno digital.

Fuente: https://recursoseducats.blogspot.com.es

En el planteamiento de Bloom y sus seguidores hay algunos elementos que creo que son imprescindibles para emprender la tarea docente de lograr el aprendizaje significativo de los alumnos. Extraigo o interpreto los que me parecen más relevantes.

  • Se aprende haciendo de forma continuada y progresiva tareas de aprendizaje variadas. Eso está muy bien descrito en la llamada rosa de Bloom.
Fuente: Wikimedia Commons
  • No todas las actividades de aprendizaje son igualmente profundas, aunque todas son relevantes. La estructura jerárquica habitual con la que se presentan los niveles de profundidad del aprendizaje cognitivo-actitudinal no debe hacernos olvidar que en la descripción actual de Anderson y Krathwohl, lo esencial no son las categorías generales, sino los verbos que relacionan éstas con actividades de pensamiento concreto y cómo están relacionados las unos con las otros de forma que los de menor nivel hacen de andamiaje para los de nivel superior. Basta con leerlos y compararlos con los de las actividades de orden superior para apreciar uno mismo las dependencias.
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Fuente: www.theflippedclassroom.es
  • Leyendo los verbos, uno se apercibe de que el aprendizaje es un proceso habilitador creciente y complejo de las estructuras básicas de afrontamiento de los retos, problemas, proyectos, trabajos o tareas. Algo que va más allá de lo competencial (por decirlo de alguna manera), aunque estas estructuras necesiten para formar adecuadamente el cerebro de los jóvenes de distintos campos de actuación y formas de manifestación para sean auténticamente básicas y holísticas. Dicho de otra forma, no puede existir un aprendizaje competencial bien diseñado que no trabaje todos los niveles de aprendizaje para conseguir una “amueblamiento” de los cerebros de los alumnos de la forma más completa posible.
  • El centro se desplaza del “contenido a aprender” (conjunto de datos, algoritmos, recursos o acciones) al objetivo de aprendizaje y la forma de lograr procesos cognitivos-actitudinales concretos para lograrlo. El logro del mismo exige contar con mecanismos de diseño, planificación, seguimiento, evaluación y comunicación más ricos y variados que aquellos que proponen y miden la (tradicional y hoy no muy querida) capacidad de memorizar. La complejidad del proceso aumenta, y con ello la necesidad de recursos de los equipos docentes, en especial de tiempo para elaborar, poner en marcha y analizar los resultados de cualquier propuesta.
  • Este proceso es, necesariamente, lento, recurrente y minucioso. Exige rutina y hábitos, esfuerzo. Pertenece al alumno, que es guiado por el docente a través del ejemplo, las propuestas y la evaluación, pero que requiere de él mismo para tomar conciencia de lo que está haciendo y encajarlo en el conjunto la formación de sus esquemas de aprendizaje.

Alguien podría decirme, a estas alturas, que dónde entra lo digital en todo esto. Tendría razón. Pero ya lo advertía arriba. Es posiblemente poco menos del diez por ciento de lo esencial, aunque un escaso diez por ciento que puede tener un especial valor añadido.

  • Lo digital aumenta el espectro de actividades que se pueden proponer para lograr conocimientos de alto nivel. La inabarcable capacidad actual para buscar información, realizar tareas de autoaprendizaje, trabajar a distancia y con esquemas colaborativos básicos, dialogar y discutir, presentar los resultados de forma ágil y atractiva, corregir defectos, almacenar, dar a conocer de forma amplia y no-presencial, evaluar u opinar, hace que el mundo digital sea muy valioso para abordar aprendizajes más ricos según la escala de Bloom y sus seguidores.
  • Cabría preguntarse hasta qué punto las actividades de mayor valor cognoscitivo, las de creación, están ampliándose gracias a lo digital. Es evidente, en mi experiencia docente, que eso es así en el amplísimo territorio de las artes, así como en la interdisciplinariedad de proyectos y problemas. Aunque queda recorrido por avanzar.
  • En lo referente a los aprendizajes así llamados de bajo nivel, tan imprescindibles, el resto es otro: las herramientas digitales son útiles, pero hace falta aprender a manejarlas y a estimarlas en lo que valen para cambiar el paradigma actual del rol docente. Propuestas como la llamada Flipped Classroom, el autoaprendizaje gamificado (v.gr. Khan Accademy) y otras deben ser analizadas y utilizadas escolarmente para permitir abordar en el aula actividades más ricas y motivadoras. Por no hablar de que son ya una estimable  fuente de recursos didácticos.
  • Como leía hace unas fechas en un muy recomendable libro (J. Biggs & K. Tang, Teaching for Quality Learning at University), comienza a abrirse la posibilidad de la corrección automática de ciertas tareas rutinarias de alguna complejidad de alta recurrencia y excesivo tiempo de ejecución. Es cierto que hoy en día los docentes nos vemos limitados casi en exclusiva a trabajar en este campo con pruebas objetivas, cuyo diseño técnico en las herramientas disponibles para educación en la Red es algo pobre para aprovechar las distintas variantes de las mismas, pero se ha abierto la vía, y no tardará en recorrerse con más fuerza.
  • Por último, las herramientas para la evaluación y el almacenaje de evidencias han mejorado sustancialmente. Tanto, que para el docente medio son, no pocas veces, inabarcables en sus posibilidades. Esto incide, junto con todo lo anteriormente dicho, en la necesidad de una formación digital permanente (on-line).
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Quedan cosas por decir. Pero, como comentaba al inicio, habrá más entradas. Me remito a las siguientes. Un saludo.

Imagen de cabecera: www.pixabay.com

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