Para algunos docentes, evaluarse es un proceso costoso y superfluo. Costoso porque añade una tarea adicional al cúmulo de las que se deben realizar para que la enseñanza sea adecuada y a los imprevistos del trato con los jóvenes y sus necesidades. Superfluo porque es cometido propio evaluar lo que sus alumnos hacen, en todo caso ser evaluado por otros que tengan ese cometido, para mejorar paulatinamente los resultados. Las ventajas de evaluarse, a juicio de algunos, no son tantas como para dedicarle el esfuerzo que requiere. Esto se oye.

No coincido con esta apreciación. Es más, creo que sólo una buena evaluación personal permite mejorar la calidad de la propia tarea a través de la innovación metódica. Veamos por qué.
En el ciclo de construcción de un buen proceso de enseñanza, que es el que logra aprendizajes significativos, hay momentos profesionalmente críticos. Uno es el de la definición de los indicadores y criterios del aprendizaje, otro el de la recolección de las evidencias que muestran el cumplimiento de los indicadores y criterios. Y ambos están íntimamente relacionados:

  • Los indicadores y criterios están buen ajustados si las evidencias se atienen a ellos. Ningún criterio e indicador está bien definido si no existe una forma específica de evaluación que lo mide. Por ejemplo, si pretendemos con una actividad docente que nuestros alumnos trabajen ciertos puntos con plena autonomía, deberemos pensar una forma de constatar si esa autonomía se ha puesto en práctica y con qué grado.
  • Por su lado, las evidencias dan la información adecuada para los reales indicadores y criterios y señalan cuáles son éstos. Una evaluación a través de un examen tradicional, por ejemplo, permite valorar indicadores de aprendizaje memorístico o de razonamiento lógico, incluso posibilita ver si los alumnos son capaces de hacer trasferencias de conocimiento, pero no puede medir bien la autonomía de la que hablábamos arriba ni otras cosas.

En consceuencia, si se constata a priori que ciertos indicadores no podrán ser evaluados a partir de las evidencias que solemos recabar de los alumnos, deberemos pensar en otras formas para obtener la información deseada. Ello apunta a que el mismo proceso de evaluación de los objetivos pretendidos requiere ir más allá de la constatación de lo que los alumnos han hecho.

Por otra parte, como la actividad docente es personal y recurrente, todo conjunto de actividades programadas y evaluadas concluye, de forma consciente o inconsciente, con una serie de preguntas que cada profesional se hace sobre la satisfacción sobre los resultados, la adecuación de lo realizado y la bondad de lo previsto por anticipado. En general, los docentes solemos tomar decisiones para cambiar aquellos aspectos que nos percatamos que no han funcionado bien empleando los resultados de las evidencias de los alumnos. No es tan habitual abordar modificaciones a partir de la pregunta por la satisfacción de los alumnos con los cometidos desempeñados y las tareas realizadas, o a partir de la significatividad de los aprendizajes a medio plazo, o por la relación real existente entre lo realizado y el Proyecto Educativo del Centro (en especial en centros que exhiben un Ideario en mayúsculas).

Centrémonos, por razón de brevedad, en la utilidad de la satisfacción de los alumnos. En general, no se toma en consideración porque no se valora la motivación como un indicador de la calidad docente o porque se desconfía de los sentimientos que puedan proyectar personas tan jóvenes. Con ello se cometen dos errores: olvidar que sólo se aprende bien lo que motiva, y no cultivar el espíritu crítico y la autorreflexión como base esencial del aprendizaje autónomo. No es de extrañar, pues, que mucho de lo que se les ofrece les resulte completamente ajeno: ni les atrae ni les induce a pensar. Es cierto que sondear a los jóvenes (de ciertas edades) sobre su parecer es arriesgado, pero el problema no está en hacerlo, sino en el enunciado de las preguntas y en la lectura que se haga de las respuestas.

  • Una buena pregunta ha de ser breve, concreta y medible. Y la realiza el docente. En mi opinión, las cuestiones abiertas deben limitarse al máximo y sólo para saber qué es lo que más les ha gustado a los que voluntariamente quieran responder.
  • Una correcta lectura es personal. No es adecuado emplear en primera instancia los cuestionarios de satisfacción con los alumnos para controlar la tarea docente por parte de terceros. La mejora más eficaz es la que cada uno se plantea; las que se fuerzan tienen un recorrido pequeño.
  • La medición debe ser frecuente; tras un proyecto o problema abordado o unidad didáctica tratada sería lo ideal. Debe formar parte de las tareas del alumnado y bonificárseles como actividades de aula.
  • Y tiene que recibir una devolución por parte del docente, sea general o particular. El diálogo a partir de la evaluación docente es eficacísimo para crear clima de grupo y para que los jóvenes entiendan que en el colegio todos venimos a aprender y mejorar.

A estas alturas, supongo que alguien se habrá preguntado qué tiene que ver lo dicho con el mundo digital. ¿Es posible hacer partícipes a los alumnos de la evaluación de los procesos de aprendizaje sin emplear recursos TIC? Si, pero el coste temporal es enorme y la recogida de evidencias, ardua. Por no hablar de las dificultades para manejar el enorme número de datos que permitan evaluar un conjunto amplio de indicadores. Para evaluar cuantitativamente a partir de respuestas tanto como para hacerlo sobre sistemas de rúbricas se hace imprescindible ayuda técnica en la recogida de datos, su tratamiento y su presentación para la lectura crítica posterior. Y eso sólo es posible hacerlo digitalmente. Más aún, cuantos nos hemos adentrado algo en este campo y estamos fírmemente convencidos de su eficacia, sabemos que el próximo jalón será la existencia de herramientas expertas capaces de ayudarnos en el análisis. Tiempo al tiempo.

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