El sentido común nos dice que debía tener razón Darwin cuando afirmaba que “la ignorancia genera confianza más frecuentemente que el conocimiento”. Lo que no es sino la variante inversa del clásico aserto “sólo sé que no sé nada” del sabio Sócrates, que por su carácter paradójico suele ser minusvalorada. Pues bien, a Darwin le hubiera gustado saber cómo en 1999, los norteamericanos Justin Kruger y David Dunning publicaron un estudio en el que se mostraba que los individuos con escasas habilidades o conocimientos tienden a sufrir de un sentimiento de superioridad ilusorio, y se consideran más inteligentes y preparados que aquellas personas que sí lo son.

Este sesgo cognitivo que impide medir correctamente la propia (in)capacidad se explica, al parecer, porque el incompetente se tiene en mucha sobreestima, mientras que el competente pondera a los demás de forma inadecuada porque los toma por iguales. En concreto, el incompetente…

  • Tiene una tendencia normalizada a sobreestimar sus habilidades,
  • suele no reconocer las habilidades ajenas y acaba minusvalorando a los demás,
  • no reconoce por sí mismo sus insuficiencias,
  • pero con un entrenamiento adecuado en habilidades y conocimiento, puede llegar a reconocer su falta previa de habilidades.

Dunning y Kruger emplearon datos sacados de estudios previos sobre comprensión lectora, conducción de vehículos a motor, juegos como el ajedrez o deportes como el tenis, y les añadieron autovaloraciones sobre razonamiento lógico, gramática y humor. Estudios posteriores ampliaron estos análisis a la empatía, por lo que la variedad de formas de conocimiento apunta a algo universal. Se han señalado aspectos como los prejuicios o las interferencias externas como elementos que causan o favorecen este sesgo. En sentido análogo, merece la pena citar la mal llamada “ley de controversia de Bedford”, según la cual la pasión asociada a una discusión es inversamente proporcional a la información realmente disponible, algo comprensible intuitivamente, pero no demostrado empíricamente como ley.

Lo que queda claro, y parece lógico pensarlo, es que la percepción sesgada sobre la propia habilidad depende en buena parte del estatus que públicamente se le concede al dominio de la misma. Ningún adulto quiere, por lo general, pasar por conductor mediocre o por incapaz de entender las instrucciones de montaje de un mueble de IKEA®­; si es un joven formado, escamoteará una baja competencia comunicativa en inglés. Y, por supuesto, nadie querrá dar a entender que es incapaz de sacarle el máximo partido a un smartphone y a sus múltiples apps, excepto personas mayores o abiertamente opuestas al uso de estos aparatitos.  A todos nos resulta sencillo encontrar ejemplos de diálogos, discusiones y comparativas entre las capacidades de unos y otros en razón de las diversas formas de clasificación por edad, sexo, origen, hábitat, formación, intereses, etc., prueba del interés y la valoración ambiental del dominio de ciertas habilidades.

En razón de la importancia que otorgamos públicamente a los entornos digitales y a sus recursos, creo que puede hablarse de un efecto Dunning-Kruger digital. Me voy a centrar en mi intuición de que está extendido en los ambientes docentes. Varios motivos me mueven a afirmarlo.

  • SOBREESTIMACIÓN PROPIA. Una gran parte de los enseñantes tienen formación digital específica y manejan aparatos tanto con fines profesionales como personales. Conocen cosas y lo saben. Pero desconocen realmente cuánto saben y, lo que es más grave, la utilidad real de lo que han aprendido en su trabajo con el alumnado. Muchos, además, creen que lo que ellos usan habitualmente (básicamente, recursos 1.0) alcanzan para desenvolverse en las aulas, minusvalorando, por ejemplo, que las posibilidades que los aparatos de uso cotidiano les ofrecen son también aplicables a su actividad profesional.
  • MINUSVALORACIÓN AJENA. Desconocen la aplicabilidad metodológica de las herramientas a su alcance. Y, ante el reto de usarlas, con la incertidumbre que les supone la posibilidad de errar, especulan sobre sus posibilidades y fabulan sobre sus inconvenientes sin atreverse a probar. Algunos optan por tildar a los más atrevidos de frikis o, simplemente, denostan los resultados obtenidos porque no se adaptan a las expectativas del mundo predigital.
  • FALTA DE ENTRENAMIENTO. No quieren entender que sus insuficiencias les apartan de la evolución de la sociedad circundante y les alejan de los destinatarios de su actividad profesional. El resultado es que sus clientes, los alumnos, si bien no pueden elegir por completo, sí se alejan mentalmente de lo que se les ofrece, tan apartado del resto de su realidad como de difícil aplicación (aunque quizá no lo sea tanto) en lo que creen que será su horizonte personal.

¿Qué posibilidades hay de combatir este efecto? Evidentemente, sólo la formación puede paliar sus efectos, pero siempre que cuente con elementos de valoración y de autorreconocimiento adecuados.

  • Un primer paso, muy insuficiente, es que como ciudadanos sepamos cuál es nuestro perfil digital básico mediante alguna herramienta de autodiagnóstico basado en un marco común de competencias digitales. Algo así se ha planteado en alguna ocasión al respecto del conocimiento de las normas de tráfico, que varían también con el paso del tiempo y se adaptan a nuevas realidades. La dificultad en el mundo digital estriba cómo tener una autopercepción actualizada dado el ritmo de cambio de los recursos, muy superior a la de las normas de circulación. Eso rinde estas pruebas de autodiagnóstico muy susceptibles de contar con resultados sesgados por el mismo efecto Dunning-Kruger.
  • La aplicación de pruebas específicamente diseñadas para el ámbito educativo es un avance, sin duda. El esfuerzo realizado para definir un Marco Común de Competencia Digital Docente, hoy en su versión 2.0, es encomiable, pero choca con un problema similar al que se encuentran las pruebas de medición de competencia en lenguas extranjeras: su generalidad. Un docente puede ser muy competente en el dominio de tecnologías 2.0 o poseer el nivel de una lengua en su grado máximo C2 y no ser capaz de emplear sus conocimientos para dotar a sus alumnos de su propia competencia porque no sabe o puede utilizarlos en el aula de forma eficaz.
  • Sólo un entrenamiento sistemático, permanente, práctico y compartible en habilidades digitales y conocimientos metodológicos sobre cómo aplicarlas al aula puede evitar ambos escollos. Ello exigiría un replanteamiento del papel de la formación-acción en metodologías y tecnologías (las famosas TAC) como parte sustancial de la acción docente, mediante su inclusión como una tarea escolar equiparable a la docencia, el establecimiento de itinerarios formativos individualizados, estándares competenciales objetivos y formas de retribución adecuadas al permanente esfuerzo.

Sé que pedir un cambio de paradigma puede ser sonar a solicitud ilusoria. En este caso, creo yo, se trata de una necesidad. Pues de lo contrario, como sucede también en el dominio de la competencia comunicativa en otras lenguas, estaremos yendo demasiado lentos y sin capacitar verdaderamente a los jóvenes habitantes de la aldea global. Una pérdida de tiempo y recursos que se pagarán en el futuro, quién sabe si justificándose como en el presente.

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