Cambios inexplicados

Los docentes de la Comunidad de Madrid estamos viviendo estos días un cambio importante en el funcionamiento de la evaluación y promoción del alumnado de Educación Secundaria. El adelantamiento de la evaluación extraordinaria a finales del mes de junio ha obligado a modificar calendarios, recortar programaciones, preparar sistemas de refuerzo de los alumnos que no promocionan, organizar actividades alternativas para los que han promocionado y dar explicaciones a las familias. No se restado de ninguna de las actividades habituales ni se ha podido contar con tiempo adicional. El cambio se está realizando con reajustes organizativos cuya eficacia no está probada a costa de la buena voluntad de los profesores y gracias a su profesionalidad. Evidentemente, la discusión sobre su conveniencia ha saltado a los medios. Mientras, los costes en estrés y en más disengagement (véase el reciente post de Fernando Vidal) que se vienen percibiendo entre los docentes estos últimos años continúan. Y es que los cambios se están viviendo como cambios inexplicados.

No es la primera vez en la educación española reciente que las transformaciones, comprensibles y hasta imprescindibles, se miran desde dentro con desconfianza. Sufren las consecuencias de un defecto de nuestras estructuras educativas: la falta de una adecuada gestión de las transiciones. El management de organizaciones no está difundido en los ambientes escolares. Y la Administración, que, se limita a comunicar las decisiones, sin más, no ayuda permitiendo algo de flexibilidad o buscando soluciones novedosas; eso cuando no actúa sin dejar margen a los centros escolares para que se organicen adecuadamente.

Como bien afirma W. Bridges, en su Managing Transitions (2016), para que el cambio resulte efectivo se necesita contar con una transición adecuada en términos humanos. Y hay elementos esenciales para lograrlo.

  • Todo comienzo causa extrañeza e incomodidad en los implicados. A la ansiedad por el abandono de formas conocidas en aras de nuevos procedimientos, se añade que la novedad tiene algo de azaroso: puede no salir bien. Entre los más experimentados, cunde el recuerdo de prácticas que resultaron fallidas. Y para todos, la incomodidad que supone la salida de la zona de confort puede resultar una sobrecarga intolerable cuando se está en medio de una época de pico de trabajo.
  • Los protagonistas del cambio necesitan de quienes los dirigen una adecuada comunicación del propósito del mismo. Hay que contar sus fines y su lógica interna, para no dar la impresión con la escasa información o la imposición que lo propuesto es una ocurrencia. Es más, hay que hacerlo de forma que los oyentes lo comprendan en términos de lo que les concierne a ellos, puesto que son quienes cargarán con las consecuencias.
  • Se debe pintar el escenario de la forma menos ambigua posible. Quienes llevarán adelante la transformación necesitan saber con qué se van a enfrentar, qué necesitarán tener en cuenta, cuánto les va a costar en tiempo y esfuerzo. Buena parte del disengagement tiene que ver con la sensación de estar participando en algo poco claro o que esconde algo. Para lograr este propósito, el cuadro no puede ser demasiado detallado y abrumador, porque resultaría descorazonador. Tampoco puede estar pensado exclusivamente para quienes son capaces de echarse cualquier carga a la espalda y planifican por sí mismos el cambio: la descripción debe incluir los trazos generales sobre el plan previsto, cuyos detalles se irán comunicando en el momento oportuno.
  • No basta que un grupo sepa el escenario al que se enfrenta para que automáticamente se produzca el efecto de llegar a él. Debe existir un plan, que ha de ser realista, con pasos medidos, tiempos calibrados y una adecuada forma de ir transmitiendo los pasos a dar, formando en lo que haya que formar y acompañando los logros y las dificultades.
  • Finalmente, hay que dar espacio para que los responsables del cambio participen en la implantación del plan aportando ideas, proponiendo mejoras y manifestando las dificultades que se están teniendo. Esta es una necesidad básica para que los agentes del cambio lo hagan suyo y lo incorporen a su cultura de trabajo.

Como colectivo, los docentes hemos ido viviendo a lo largo de estos últimos años un proceso de cambio permanente. En sí, esto no es bueno ni malo; y en un mundo que evoluciona rápidamente y donde se están produciendo nuevas demandas a la escuela, suena lógico. Como es también natural, sentimos el lastre de la continua demanda de cambios de calado a nivel organizativo, de control de procesos, de metodologías, de incorporación de la tecnología y de los nuevos roles del docente. Este proceso de cambio permanente necesitaría que se evite toda sensación de desconcierto y desamparo en los que han de desarrollar su tarea en él. Por desgracia, no está siendo así. Y tiene remedio.

Me pregunto, para concluir, qué puede suceder si más reformas de calado tienen lugar en medio de los procesos de renovación metodológica que se apoyan en la tecnología que están produciéndose en muchos colegios y que son imprescindibles para ir adaptando los centros escolares a las necesidades de formación actuales. ¿Hasta qué punto van a aguantar los profesionales más y más cambios inexplicados? ¿No sería hora de racionalizar lo que se está haciendo para permitir que lo que ya está en marcha vaya consolidándose? ¿No ayudaría un tratamiento de los cambios de forma más adecuada para las personas involucradas? Esperemos que sea así, porque los destinatarios de nuestra tarea son quienes más tienen que perder con nuestra incomodidad, aunque no protagonizan los cambios.

Imagen de cabecera: www.pxhere.com 

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